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Habilidades de los alumnos del siglo XXI
Categoría: PEC el día 2013-09-28 10:44:41 
salvarojeducacion.blogspot.com.es
Solo hay una solución para los problemas que tiene la educación: INNOVAR, hacer las cosas de otra manera. Si la educación no se reinventa con el objetivo de conectar con los alumnos, el fracaso está garantizado. Y para conseguir cambiar la educación es imprescindible tener muy claro cómo son los alumnos del siglo XXI y las características que deberían configurar el perfil de los alumnos y las alumnas de nuestro tiempo:
- Autoconstrucción de aprendizaje contínuo.
- Adaptabilidad.
- Dominio de la tecnología.
- Empatía.
- Inteligencia colectiva.
- Capacidad de análisis.
Sobre competencias (INED21)
Categoría: Competencias Básicas el día 2013-09-01 11:25:06
Hay conceptos que se repiten y que seguimos teniendo sospecha de lo que se dice con él. Un ejemplo es el concepto de competencia. Hay quienes lo definen como una variante de lo que es una habilidad, capacidad o incluso actitud: es la estrategia de volver a decir lo mismo con otro nombre.
Otra estrategia es apostar por una definición holista: competencia es todo. Sabemos desde Platón que la no diferenciación de un concepto, es igual a su vaciedad. Una competencia, como cualquier concepto, tiene un siginificado limitado: nadie se pone de acuerdo qué es. Quizá el origen del mundo económico y empresarial de lo que significa, no clarificó educativamente su significado. La literatura sobre las competencias es infinita: una señal de la sospecha que adelantabamos.
Desde nuestro trabajo de aula, arriesgamos una definición desde INED21: competencia es saber hacer algo en una situación y un contexto. Un ejemplo: en una clase de inglés, alumno pide una coca-cola en un pub junto a sus amigos viendo un partido de fútbol. Otro ejemplo: en una clase de filosofía, una alumna argumenta su desacuerdo después de leer y comprender un editorial de un periódico sobre la eutanasia. Una idea fundamental: trabajar en competencias es abrir paso a la imaginación didáctica, un concepto clave en la investigación de INED21 en el que otro día profundizaremos.
Los problemas del aprendizaje por competencias
El cambio metodológico que el aprendizaje por competencias implica, no se está produciendo adecuadamente. Hay razones internas y externas que pueden explicar esta problemática. No es el tema que directamente queremos abordar. Hoy desde INED21 intentaremos enunciar tres problemas principales, que nuestra experiencia directa y la observación comparada nos proporcionan. Lo anterior no sería posible, sin la colaboración de los agentes de la comunidad educativa (docentes, alumnos, padres y administraciones) que nos exponen su trabajo de aula diario y la dificultad del mismo.
Primer problema: la inercia que acompaña el aprendizaje por contenidos de transmisión directa, no tiene una sustitución evidente para parte del profesorado. Metodológicamente no tienen herramientas para llegar a unos mismos objetivos de otra forma. Dicho de otro modo: no han recibido o se resisten a una serie de estrategias de trabajo de aula, que les permita pasar del saber, al saber hacer en una situación determinada. La consecuencia es que , aún siendo preceptivo el aprendizaje por competencias, se sigue haciendo una enseñanza tradicional, lejana de lo que se pretende legalmente.
Segundo problema: la falta de definición y consenso en el trabajo diario respecto a lo que es una competencia. Hemos recibido muchísimas quejas respecto a este problema. Al no haber muchas veces un consenso mínimo de lo que es una competencia, dentro de ella vale todo. El argumento es que la competencia es un concepto demasiado genérico, de ahí que pierda operatividad en el trabajo de aula. Docentes dentro de un mismo departamento, departamentos dentro de un colegio o instituto, nos repiten la misma idea.
Tercer problema: la dificultad de la evaluación por competencias. Una parte importante de los docentes actuales no ven operativo evaluar por competencias. La burocratización de las rúbricas, su falta de relación unívoca entre lo cuantitativo y lo cualitativo y la facilidad de seguir utilizando pruebas tradicionales, basadas en contenidos, son argumnetos que se repiten. Un docente que para evaluar tenga que tener una multiplicidad de variables de control, sencillamente no lo hará: no puede en un trabajo de aula con treinta alumnos donde es imposible aplicar esos sistemas de evaluación. Este es el resumen de lo que vemos y nos llega a INED21.
Desde INED21 siempre hemos defendido un cambio del qué se hace en el aula, ese cambio lo hemos concretado con propuestas que están publicadas, esperando su desarrollo y aplicación: modelo DIR de selección y formación; un programa nacional o autonómico de equilibrio metodológico; programa de navegacionismo inteligente. El aprendizaje por competencias es válido, se puede y debe hacer. Pero para que sea útil y lo interiorice la mayoría del profesorado actual, deberá cumplir dos características que son necesarias en todo cambio metodológico: realismo contextualizado y operatividad para su aplicación en el aula. No se está haciendo desde esta perspectiva, de ahí ese malestar y resistencia actual.
Mitos del aprendizaje por competencias
Somos una profesión donde las modas pedagógicas introducen periódicamente nuevos conceptos para delimitar una supuesta nueva solución a los problemas educativos. El aprendizaje por competencias se introduce en la LOE 2006. En España la ley y la práctica educativa van en direcciones contrarias, por muchas razones que ya hemos analizado y que, matizamos, no se da sólo en el ámbito educativo, también en otros ámbitos. Hay que admitir la verdad si queremos mejorar: la mayoría de las prácticas educativas de nuestras aulas no se hacen en la perspectiva del aprendizaje por competencias. Nuestra tesis es que el modelo del aprendizaje por competencias es válido, siempre que descartemos los mitos que se asocian al aprendizaje por competencias. Resumiendo nuestra posición: todo verdadero aprendizaje es un aprendizaje competencial, pero hay otras estrategias para que sea efectivo.
El primer mito es presuponer que todos sabemos y comprendemos qué es una competencia. Lo sentimos: no es así. Una de las dificultades del concepto de competencia es su polisemia. Otra dificultad consecuencia de la anterior: la selva de definiciones que arrastra y que puede convertir su definición en un problema bizantino. Todo ello hace posible entender las reticencias de gran parte del profesorado. Resumimos algunas opiniones asentadas: volver a decir lo mismo con otro concepto más abarcador (conceptos más procedimientos más actitudes y valores, es igual a competencia); otra moda que introduce un concepto proveniente del mundo económico y empresarial, en un ámbito donde no es operativo ni aconsejable, la educación.
El segundo mito es presuponer que una vez que todos sabemos lo que significa, esto introduce automáticamente un cambio metodológico. Lo sentimos: no es así. Diferentes comunidades autonómicas se afanan en explicar lo anterior en bienintencionados programas competenciales, para acabar haciendo el mismo trabajo de aula. Lo denominamos el síndrome de lampedusa: que todo cambie, para que todo siga igual. De nada sirve el lenguaje pedagógico nuevo, si no hay una renovación y formación que actualice el trabajo de aula. Lo que acabamos de enunciar es algo más complejo, porque hay que cambiar muchos factores: cambio de los programas de formación universitaria; cambio de los procesos de selección y formación continua del docente; introducción de una cultura evaluativa como cultura interna y externa en nuestra profesión. Son algunos, hay más…
El tercer mito es presuponer que se puede medir cuantitativamente directamente las competencias. Lo sentimos: no es así. Todos los modelos que se han propuesto han fracasado, por diferentes razones: falta de operatividad, multiplicando ítems y variables de control en voluntariosos instrumentos de evaluación; falta de claridad de lo que se dice medir, introduciendo una ambigüedad que lo hace imposible de llevar al trabajo de aula real. Resumiendo lo anterior: la incomprensión de la complejidad educativa en acción y de uno de los procesos más complejos, evaluar. Un detalle que casi todo el profesorado comenta al salir de estos cursos innovadores: todos los supuestos expertos y formadores en competencias, no podrían dar una clase real en 2ª ESO con treinta alumnos, con aquello que exponen como metodología y evaluación, y menos sostener esa gran novedad durante un curso entero. Nada mejora con la innovación descontextualizada y con la formación abstracta que nada resuelve.
Tres mitos que siguen instalados en las burocracias administrativas y políticas en el ámbito educativo. A todo ello se suma cierta reflexión universitaria desconectada totalmente de la realidad de aula en primaria o secundaria. Todo ello produce esta perplejidad: todo sigue funcionando con las mismas inercias tradicionales, mientras hay un discurso mítico sobre el aprendizaje por competencias. Desde INED21 no queremos colaborar a este espejismo que cronifica los problemas. Los mitos son muy eficaces porque todo sigue igual, mientras ese discurso profundiza el problema que quiere resolver. Podemos elegir seguir en esta mitología vacía o mejorar de forma realista los actores y procesos educativos. Ya saben lo que pensamos. El lector, como siempre, decide.
¿Cómo introducir el aprendizaje por competencias?
Vivir en una sociedad del conocimiento implica nuevas condiciones y necesidades sobre lo que significa información, conocimiento y la tarea de enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje por competencias implica redimensionar nuestro trabajo de aula. Continuamente encontramos expresiones como: “la necesidad de revolucionar la educación”, “la posibilidad de cambiar totalmente las prácticas de aula”, “las TIC están esperando que los docentes las implanten”. Lo sentimos, esa revolución constante tiene un criterio que debe cumplir: su operatividad en el aula. No todo lo que se puede soñar educativamente, es posible en la educación formal. Dicho de otro modo: cada contexto educativo permite determinadas secuencias de enseñanza-aprendizaje. Repetimos: no todas, algunas. Quien da clase, lo sabe.
El realismo contextual que desarrolla INED21, implica abandonar el utopismo innovador en el ámbito educativo, e introducir los cambios a partir de las prácticas existentes. No hay revoluciones en la educación formal, pero hay buenos sistemas educativos y, por lo tanto, buenas prácticas y secuencias de enseñanza-aprendizaje: ese es nuestro objetivo. Frente a la utopía que nada cambia, la posibilidad de mejorar progresivamente nuestro trabajo de aula. Lo denominamos innovación contextualizada: en ella es cada profesor en su relación con cada alumno y con cada grupo, los verdaderos protagonistas. Ellos transforman su contexto concreto.
Desde ahí podemos introducirnos en el aprendizaje por competencias y llevarlo a nuestras aulas eficazmente. De ahí que tantos programas de innovación fracasen: utópicos, burocratizados y nada operativos en el aula. Una consecuencia de nuestro trabajo de formación en INED21, es la siguiente: cualquier cambio metodológico debe hacerse a partir de las prácticas que se están haciendo actualmente, ese cambio integra las práctica actuales en una nueva dinámica, que produce un cambio en el trabajo de aula y una mejora de sus resultados. Innovación contextualizada implica asumir los contextos existentes para transformarlos desde dentro.
La innovación contextualizada tiene una ventaja que nuestras prácticas de formación evidencian: los profesores asumen ese cambio porque comprenden que sus prácticas y trabajo de aula no deben ser abandonadas. Nuestra estrategia es contraria: deben ser integradas en una nueva síntesis metodológica. Hay un factor fundamental que muchos programas de formación, voluntaristas y equivocados, olvidan: el aprendizaje por competencias se hace efectivo cuando el profesor puede integrarlo en su actual trabajo de aula. Es lo que denominamos operatividad: cualquier metodología debe poder transformarse en una actividad de enseñanza-aprendizaje, en el tiempo y espacio real del contexto de nuestras aulas.
La pluralidad metodológica mejora nuestra autoeficacia y nos permite interpretar y mejorar los diferentes contextos de aula que un mismo profesor encuentra cada día. El aprendizaje por competencias es efectivo y estimulante para nuestros alumnos, se hacen protagonistas de su aprendizaje. Innovemos sí, pero hagámoslo desde los contextos de aula, centro, familiar y social que nos rodean. Es posible, nuestra experiencia directa lo evidencia. Lo demás, se llama el síndrome de lampedusa: que todo cambie, para que todo siga igual. Podemos mejorar, pero con realismo contextual y trabajo diario.
¿Cómo evaluar el aprendizaje por competencias?
Hoy seguimos con el problema central, conectado al qué se entiende por competencia y a su dominio metodológico, que constantemente, desde administraciones, colectivos y profesores a título individual, nos llega: ¿cómo evaluar por competencias? Para sintetizar y lograr claridad y orden en este problema apasionante, lo dividiremos en tres enunciados, que pueden dar una panorámica de la situación actual, desde nuestra perspectiva de realismo contextual. Adelantamos un resultado desde la investigación de INED21: es posible y además se puede hacer sencillamente, integrando lo cualitativo y lo cuantitativo, desde un diseño evaluativo que resuelve ese problema y que hace justicia al significado de lo que es el aprendizaje por competencias.
Primer enunciado: las actuales estrategias evaluativas ( rúbricas…) no son operativas para el profesor en el aula. Sencillamente, no le son útiles en el sentido del trabajo de control de variables de la misma. De ahí el fracaso de los proyectos de rúbricas en la evaluación real que se lleva en nuestras aulas. Hay excepciones, pero son excepciones como tales. Realidad y ley son contradictorios totalmente. Lamentablemente, la evaluación de competencias que se hace es burocrática, con falta de validez y fiabilidad evaluativa. En la mayoría de centros se rellena sin rigor el aprendizaje por competencias: un trámite administrativo. Hay un problema que no se ha resuelto. Este problema es, en el fondo, metodológico: el profesorado no sabe trabajar metodológicamente el aprendizaje por competencias y no sabe evaluarlas. Reconocer esto no significa que las rúbricas sean el mejor instrumento de evaluación: desde INED21 nos siguen pareciendo un instrumento burocrático y falto de dinamismo y operatividad en el aula. Dos problemas que están relacionados, aunque en este post nos centremos en la evaluación por competencias. Es más, aquel que está haciéndolo, muchas veces confiesa que no evalúa según las famosas rúbricas.
Segundo enunciado: la multiplicidad semántica del concepto de competencia tiene una consecuencia evaluativa que no se ha solucionado. El concepto de competencia tiene una densidad que debe traducirse operativamente: competencia es un concepto educativo complejo, pero que se concreta en un saber hacer en una situación y contexto determinado. Ese es, al menos, un mínimo común con el que debemos funcionar metodológicamente. Sabemos otras definiciones, justamente esa multiplicidad es uno de los problemas que debemos resolver. Sospechemos de aquello que no tenga claridad: hay que partir de un mínimo común.
¿Qué quiere decir esto? Evaluar por competencias debe ser realista y viable en un trabajo de aula. Evaluar por matrices, significa no comprender el trabajo diario de un maestro o profesor. Un trabajo complejo y que debe ser viable. Un ejemplo: cualquier profesor debe poder evaluar con un control de variables que le resuelvan inmediatamente su trabajo de aula. Las rúbricas son el mejor ejemplo de lo que no se debe hacer en una evaluación realista. El rechazo e incredulidad de una mayoría del profesorado, cuando se le explican las diferentes matrices según el programa de turno, debería hacer pensar a quien las diseña: evaluar en un tiempo y espacio real en un aula, necesita otras estrategias. Quien da clase, lo sabe.
Tercer enunciado: necesitamos una formación urgente en habilidades de evaluación. Tipos y estrategias de evaluación que van en coherencia con las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se han llevado en el aula. Es un criterio que la investigación nos señala claramente: la pluralidad y riqueza de las estrategias e instrumentos de evaluación, es un criterio de una buena práctica metodológica, siempre que guarde la coherencia entre el cómo y el qué. Los exámenes no pueden ser el único, muchas veces, instrumento de evaluación. Hay que avanzar metodológicamente en este apartado: construir o reforzar esas habilidades en un equilibrio evaluativo, junto al equilibrio metodológico, que tantas veces hemos explicado. El trabajo de aula desmiente cualquier reduccionismo pedagógico, ¿por qué? Por su complejidad y por su contextualización. Hay una multiplicidad de estrategias de evaluación que, o no se conocen, o se conocen nominalmente, pero no se utilizan en el trabajo de aula.
Desde INED21, incorporamos una solución evaluativa que es una consecuencia pedagógica del aprendizaje por competencias. Nuestra solución metodológica se llama la evaluación situacional INED21: el éxito de la misma explica su funcionalidad y su operatividad para cualquier etapa educativa. Esta solución es uno de los elementos centrales del programa de aprendizaje por competencias de INED21. Este programa ha despertado el interés de varias comunidades autónomas y centros que se han interesado en el mismo, junto al programa de equilibrio metodológico, que lo complementa formativamente. Hay soluciones, pero solo el realismo educativo puede mejorar nuestra situación. La evaluación situacional INED21, es una de las soluciones que se pueden implementar. Hay otras, pero deben probar su funcionalidad en el trabajo de aula, no en programas abstractos, alejados de la práctica docente real. Un detalle que adelantamos: frente a la burocratización, síntesis evaluativa. Innovar es, entre otras cosas, eso: hacer sencillo lo que, a priori, era complejo.
¿Aprendizaje competencias y/o aprendizaje por competencias?
Hay líneas de reflexión que desembocan finalmente en ciertas conclusiones. Provisionales y abiertas al debate, pero conclusiones que quieren fundamentarse en argumentos que vienen de la experiencia propia y compartida. No estamos solos en la crítica que formulamos al aprendizaje por competencias que se quiere imponer. Realismo significa que el trabajo de aula es un argumento más poderoso que las leyes educativas y prescripciones pedagógicas cambiantes que, desde hace varias décadas, venimos padeciendo. Un realismo que quiere ser abierto, plural y flexible con la complejidad educativa que cada mañana tenemos delante de nosotros. Un realismo que quiere dar el protagonismo a los grandes olvidados en los sucesivos cambios legislativos: los docentes. Aceptamos sucesivamente todo aquello que se nos impone legislativamente, sin que el partidismo político tenga en cuenta nuestra experiencia y opinión.
Lo sintetizaremos en dos argumentos: claridad frente a la ambigüedad y vaguedad de cierto lenguaje pedagógico. Hay otra pedagogía que siempre nos acompaña, no queremos confundirnos con una antipedagogía fácil y populista. No: la formación en el equilibrio metodológico (estrategias conductistas, cognitivistas, constructivistas y horizontales) debería ser una obligación formativa en cualquier docente de nuestro sistema educativo. Lo repetimos: las leyes educativas no dan clase, somos nosotros. A los gobiernos de cualquier ideología, les pedimos que no nos digan cómo debe ser nuestro trabajo de aula (aprendizaje por competencias): los profesionales somos nosotros. Menos prescripción y más formación realista.
A propósito del aprendizaje por competencias, un detalle que me hacía sonreír, proviene del maestro J.Gimeno Sacristán, uno de los grandes de la pedagogía española: ¿qué Ausubel, qué Piaget está detrás del nuevo descubrimiento del aprendizaje por competencias? Se lo adelantamos, ninguno. Desconfiemos de las obligaciones metodológicas que nos imponen desde novedades legislativas continuas: vienen de arriba, sin reflexión y experiencia de aula. Como identidad profesional, hemos de volver a reivindicar una profesión que, muchos que no han estado o llevan muchos años sin estar en un aula, ignoran o no aprecian en su verdadera dificultad. O empezamos a valorarnos, o seguiremos siendo una profesión donde nadie nos escucha. Un ejemplo es el que ahora debatimos.
Primer argumento: lograr un aprendizaje competencial no implica aplicar el aprendizaje por competencias. Gran parte de la tradición pedagógica está de acuerdo en esta afirmación: un aprendizaje se dice válido y eficaz cuando se demuestra en diferentes situaciones y contextos. Por lo tanto el aprendizaje competencial está implícito en las diferentes estrategias metodológicas que cualquier docente debería dominar. Decir lo anterior implica lo siguiente: el aprendizaje por competencias no es el único tipo de estrategia que debemos o podemos llevar a nuestro trabajo de aula. Dicho de otro modo: hay una síntesis de estrategias conductistas, cognitivistas, constructivistas y horizontales (TIC), consecuencia de la tradición y práctica pedagógica que logran un aprendizaje competencial desde su aplicación adecuada. Importante: el aprendizaje competencial ya se obtenía, antes que este nuevo lenguaje del aprendizaje por competencias se formulase. Desde INED21 afirmamos esta libertad pedagógica: nuestros alumnos deben demostrar un aprendizaje competencial, pero que ninguna ley o programa autonómico nos obligue a trabajar obligadamente por el aprendizaje por competencias. Aquellos que lo estén haciendo y les sirve, no tenemos nada que objetar: es parte de su libertad metodológica. Pero que respeten la nuestra: hay otras formas y estrategias más adecuadas de lograr un aprendizaje competencial.
Segundo argumento: lograr un aprendizaje competencial debe ser consecuencia del dominio de un pluralismo pedagógico. Ese pluralismo lo denominamos equilibrio metodológico en INED21: un pluralismo que debe aplicarse contextualmente en las diferentes situaciones de aula. Es el profesor el que interpreta y debe aplicar cada estrategia según su realidad de aula. Lo hemos dicho muchas veces: la complejidad educativa está más allá de cualquier reduccionismo pedagógico. Nosotros no decimos que el aprendizaje por competencias no pueda ser eficaz y relevante en ciertas situaciones de aula: lo será si hay compañeros que lo llevan a efecto. Nosotros no negamos la efectividad de un aprendizaje si se ha producido. Pero afirmamos que hay otras formas y estrategias, consecuencia de ese equilibrio pedagógico, que nos resultan más útiles y efectivas. Ese equilibrio metodológico consigue el mismo resultado, de una forma más realista y operativa: que los aprendizajes sean competenciales. Dicho de otra forma: soluciones en situaciones y contextos diferentes. Lo que nos parece un error y falta de reconocimiento hacia nuestra autonomía y liberta pedagógica, es lo siguiente: ahora debemos trabajar todos según el aprendizaje por competencias. Más aún: debemos hacerlo según los programas autonómicos que nos quieren enseñar qué es el aprendizaje por competencias. Un despropósito y una falta de realismo: siguen sin escuchar. Una mayoría se resiste con razón: su experiencia ya les avisa de las modas pedagógicas y políticas.
Hemos dicho varias veces la dificultad y los problemas del aprendizaje por competencias: nos resulta una estrategia que tiene más problemas que soluciones. Ahora bien, decir lo anterior implica que nuestro trabajo de aula, debe ser renovado y construido con una formación del s.XXI. Esta brilla por su ausencia en esos planes de formación que solo buscan acumular puntos: la formación simulacro que tanto conocemos desgraciadamente. Nuestra posición es clara y argumentada: hay que lograr aprendizajes competenciales y equilibro metodológico como solución formativa, pero que no nos obliguen a adoptar el aprendizaje por competencias como estrategia de aula. Quien le sirva, que lo aplique: no seremos nosotros quienes digamos cómo deben hacer su trabajo de aula. Pero pedimos la misma libertad metodológica. Será una cultura de la evaluación adecuada quien establezca dónde estamos y la calidad de nuestro trabajo. Los profesionales somos nosotros: no las sucesivas prescripciones legales de cómo hacer nuestro trabajo. Es hora de escuchar a los miles de maestros y profesores que cada día sacan adelante este sistema que, visto la marea legislativa, poco importa. No somos marionetas para hacer nuestro trabajo: incluido el aprendizaje por competencias.
Trabajo colaborativo
Categoría: Competencias Básicas el día 2013-08-25 19:27:27
¿Es lo mismo el trabajo grupal que el trabajo colaborativo? En términos generales podríamos decir que lo primero no asegura lo segundo. Para que la producción grupal sea beneficiosa para el aprendizaje, es necesario que la intervención pedagógica considere una serie de variables relevantes a fin de lograr que la sinergia sea posible.
Así lo explica Ángeles Araguz en esta sesión de formación del profesorado (Aulablog 2011) en la que además se detallan algunas de las herramientas para favorecer el trabajo cooperativo en el aula del SXXI.
¿Cómo podemos corregir los textos de nuestros alumnos?
Categoría: Competencias Básicas el día 2013-07-28 16:29:27
¿Tenemos que informar sólo de los errores cometidos o también de las soluciones correspondientes? ¿Cuál es el mejor momento para informar? ¿Cuál es la mejor manera: por escrito o con una entrevista, una vez al mes o con cada redacción? ¿Cómo tenemos que marcar el texto?
¿Vale la pena corregir?
La corrección puede ser un instrumento eficaz para el aprendizaje si lo entendemos como una técnica didáctica más (variada, flexible y, también, prescindible) y no como una operación de control obligatoria al final de cada ejercicio de redacción. Es una actividad que puede realizarse con diferentes técnicas (individual, en grupo, por parejas, con profesor, sin profesor, etc.), que puede ser divertida e incluso alentadora, que puede ser activa y motivadora, que puede implicar al alumno y, en definitiva, hacerle responsable de su propio aprendizaje. Buena parte del éxito reside en conocer técnicas variadas de corrección y en saber emplearlas en el momento preciso con las personas adecuadas.
Algo que hacemos muy habitualmente en el momento de corregir es el hecho de centrarnos, casi única y exclusivamente, en aquello que está mal o que hay que mejorar en un texto. La redacción más comentada y marcada, la que contiene más errores, pertenece probablemente a uno de los alumnos con más problemas de redacción, con poca motivación y todavía menos confianza. Nuestra corrección no ayudará mucho o nada a paliar esta situación. Por este motivo, Daniel Cassany considera que debemos esforzarnos en intentar dar un tono más constructivo a la corrección, teniendo en cuenta que se aprende tanto de los errores como de los aciertos. Conviene destacar en el escrito los aspectos positivos y al mismo tiempo los mejorables y procurar valorarlo con adjetivos y comentarios, iniciando un diálogo con el alumno/a para explorar y comentar los diferentes aspectos señalados.
¿Cómo tenemos que corregir? ¿Hay que corregir todos los errores de un texto?
Una corrección minuciosa y exhaustiva no tiene ningún sentido porque los escritos no serán nunca difundidos y, también, porque se sabe que son textos de aprendices y comprendemos y aceptaremos que pueda haber imperfecciones. Por otro lado, al alumno le costará asimilar a la vez un número muy elevado de correcciones.
Cada trabajo es diferente (tipo de texto, grado de dificultad, momento del curso...) y cada alumno tiene unas características personales (problemas concretos, estilo de aprendizaje...). Por lo tanto, es importante tener en cuenta el grado de conocimiento de la lengua que tiene el alumno, la naturaleza del error (los errores más graves y los prioritarios a la hora de corregir son, por ejemplo, los errores comunicativos, los que afectan a la inteligibilidad de la prosa, y los errores causados por la interferencia lingüística, como los barbarismos). Otros criterios para tener en cuenta son la frecuencia (los errores más reiterativos merecen más atención que los aislados) y el valor sociolingüístico (unas vacilaciones en el registro o una equivocación en el grado de formalidad pueden tener consecuencias imprevisibles) y las actitudes de los profesores y de los alumnos ante los errores y la corrección.
A la hora de corregir, es importante tener claro en qué se diferencia un error de una falta. El error es el producto de un defecto en la competencia lingüística: se comete cuando el escritor desconoce una regla gramatical, una palabra, etc. En cambio, una falta es la consecuencia de un defecto en la actuación lingüística: se comete cuando el escritor está distraído o cuando está acostumbrado a escribir de una manera determinada. En cuanto a las faltas, Johnson (1988) considera que un alumno necesita cuatro elementos para poder eliminarlas definitivamente:
1. Saber que ha hecho una falta. No siempre nos damos cuenta de las faltas que cometemos. Por eso es útil que una segunda persona lea el texto y las marque. En el aula, esta persona puede ser el maestro o un compañero.
2. Poder recordar la forma correcta equivalente a la falta. Precisamente porque se trata de una falta y no de un error, el alumno domina los conocimientos lingüísticos que determinan que una forma sea incorrecta y la otra no.
3. Tener interés en eliminar la falta. Johnson ha observado que muchas faltas, sobre todo las de ortografía, pueden tener poco valor comunicativo, lo cual explica que no se hayan eliminado. Como no implican problemas de comprensión, el alumno no siente deseos de autocorregirlas.
4. Tener la oportunidad de practicar la misma cuestión lingüística en condiciones reales. El alumno tiene que poder encontrarse en la misma situación en que cometió la falta para poder practicar la forma correcta.
Es fundamental que, con estas correcciones, nuestros alumnos hagan actividades útiles. En primer lugar, tenemos que asegurarnos de que las lean y de que las entiendan. No es ningún disparate dejar algunos minutos en clase para hacerlo. Sommers y Zamel consideran trascendental dar a los alumnos la oportunidad de reformular sus escritos a partir de nuestras correcciones. Otras ideas posibles son: recopilar los errores en una libreta que, con el tiempo, se convierta en un instrumento de consulta; escribir frases inventadas con las incorrecciones, investigar los orígenes del error, etc.
Diez consejos para mejorar la corrección
1. Corrige sólo lo que el alumno pueda aprender. No vale la pena dedicar tiempo a corregir aspectos o faltas para las cuales el alumno no está preparado.
2. Corrige cuando el alumno tenga fresco lo que ha escrito; es decir, en el momento en que lo escribe o poco después. No dejes pasar mucho tiempo entre la redacción y la corrección.
3. Si es posible, corrige las versiones previas al texto, los borradores, los esquemas, etc. Recuerda que es mucho más efectivo que corregir la versión final.
4. No hagas todo el trabajo de corrección. Deja algo para tus alumnos. Marca las incorrecciones del texto y pídeles que busquen ellos mismos la solución correcta.
5. Da instrucciones concretas y prácticas y olvida los comentarios vagos y generales. Por ejemplo: “reescribe el texto, fíjate en este punto, amplía el tercer párrafo, escribe frases más cortas, añade más puntos o comas al segundo párrafo...”. Escribe o di cosas que pueda entender.
6. Deja tiempo en clase para que los alumnos puedan leer y comentar tus correcciones. Asegúrate de que las leen y de que las aprovechan.
7. Si puedes, habla individualmente con cada alumno. Corrige oralmente los trabajos escritos. Es más económico, práctico y seguro.
8. Da instrucciones para que los alumnos puedan autocorregirse, enséñales a consultar diccionarios y gramáticas, dales pistas sobre el tipo de errores que han cometido, estimúlales para que revisen el escrito...
9. No tengas prisa por corregirlo todo. Tómate tiempo para corregir cuidadosamente cada escrito. Asegura la calidad de la corrección, a pesar de que la cantidad se resienta.
10. Usa la corrección como un recurso didáctico y no como una obligación. Utiliza técnicas de corrección variadas. Adáptalas a las características de cada alumno.
Flipped Classroom
Categoría: PEC /TIC el día 2013-07-24 10:14:19
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