SOBRE LAS PREGUNTAS QUE HACEN LOS ALUMNOS TRAS LA LECTURA-LOS NIÑOS COMO FILÓSOFOS

SOBRE LAS PREGUNTAS QUE HACEN LOS ALUMNOS TRAS LA LECTURA

Categoría: ORIENTACIONES el día 2008-02-24 12:18:25
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Cuando se pide por primera vez a los alumnos que formulen preguntas que puedan ayudarnos a continuar con el debate y con la investigación, el número de las que se realizan es inversamente proporcional a la edad del curso donde se piden.

Así, los alumnos de 1º son una fuente inagotable de preguntas de todo tipo que exige por parte del profesor una gran dosis de paciencia y de suficiente capacidad receptora para tener en cuenta todas y cada una de las preguntas propuestas.

En 6º es preciso “arrancar” esas preguntas, favoreciendo un clima que ciertamente no se logra con las primeras sesiones.

Pero lo que tienen todos los cursos en común es que hay buenas preguntas y hay preguntas no tan buenas, respecto a su potencialidad para provocar un debate o para investigar sobre ellas.

La aceptación que el profesor debe hacer de todas ellas, con mayor o menor habilidad, no es óbice para que los alumnos vayan conociendo qué pueda ser una buena pregunta y con qué preguntas será difícil avanzar.

A partir de 3º se puede exigir al alumno que dé razones respecto a la bondad de su pregunta. Ellos mismos se dan cuenta qué cuestiones conducen a un punto muerto o a una respuesta evidente. Pero no está de más que se pongan en marcha ciertos mecanismos que desvelen la incorrección de ciertas expresiones o la vaciedad de ciertas manifestaciones.

En primer lugar, se ha de tener siempre en cuenta reglas básicas en la sintaxis: exigir siempre a quién o a qué nos estamos refiriendo (“¿Por qué llora Pixie?” en vez de “¿Por qué llora?”); intentar de nuevo la pregunta si es necesario, haciendo hincapié en el orden sintáctico adecuado; pedir referencias (página, línea del texto leído) sobre la cuestión realizada, pues ha podido haber un error de interpretación; reclamar, también, las razones sobre la bondad de la pregunta a la hora de favorecer un debate posterior.

Este último aspecto nos llevará sin duda a que los alumnos se autorregulen en su afán, a veces espurio, de preguntar por cumplir con la dinámica establecida. Hay que decir, no obstante, que se corre el riesgo de que esa autorregulación se convierta en autocensura y echemos en falta buenas preguntas que jamás verán la luz. Es algo que conviene valorar. En cualquier caso, y como ya sabemos, el profesor evitará señalar expresamente una buena pregunta de una no tan buena y mucho menos desechar algunas de ellas.

Un primer paso, una vez establecido el clima de confianza y una vez que ha quedado suficientemente clara la dinámica a seguir con respecto a las preguntas, es empezar a pedir a los alumnos que las formulan que nos den razones de por qué creen ellos que su pregunta es una buena pregunta, lo que nos va a permitir el debate próximo.

Un aspecto que los niños identifican rápidamente y de forma clara es la palabra central, importante, potente de cada una de las cuestiones realizadas: ¿Cuál es el palabra potente en esa pregunta? Una vez declarada, se puede poner en relación el grado de potencialidad de unas y otras y hacerles elegir en función de este aspecto: ordena del 1(+) al 4(-) la pregunta con la palabra más potente.

· “¿Por qué Pixie discute por todo?”

· “¿Por qué Pixie corría por toda la casa?”

· “¿Por qué Miranda chilla tanto?”

· “¿Por qué Pixie le quitó las gafas a su padre?”

Ante estas cuatro preguntas, los alumnos de 4º identificaron lo que a su juicio eran las palabras potentes (discutir, correr, chillar, quitar) y convinieron en que la que hablaba sobre ‘discutir’ era la que podría dar más juego en el debate.

Cuando se siguen formulando preguntas, la técnica de reconocimiento de la ‘palabra importante’ permite averiguar enseguida las afinidades entre éstas. En esa misma sesión, dos fueron las preguntas que supieron relacionar pronto:

· “¿Por qué Pixie no quiere contar su historia?”

· “¿Por qué el padre de Pixie no quiere saber el secreto de su hija?”

Ambos temas parecían reducirse a la necesidad de guardar un secreto y sobre a quién se le podría confiar.

Otras preguntas tienen difícil respuesta cuando se les demanda sobre su capacidad de debate (“¿Por qué Pixie se bajó corriendo de las piernas de su padre?”). En muchas ocasiones, ante esa demanda, el alumno contesta a su propia pregunta (“Porque había visto el gato”, “porque tenía prisa”,…) ofreciendo posibilidades que nada tiene que ver con lo que se había solicitado. Es conveniente hacerle ver este error, por lo demás bastante corriente: ¿Has contestado a tu pregunta o la mía? Es igualmente importante trasladar esta misma cuestión al resto de la clase.

La necesidad de ejercitarse en la pregunta, la habilidad para econtrar un pregunta generadora, el esfuerzo por formularla correctamente, la capacidad para identificar el núcleo potente de cada una, son tareas que requieren un entrenamiento y sobre las que conviene que el profesor siempre esté atento.

Publicado por: Eloy Cutanda | Comentarios (0)